Breves reflexões sobre modelos

A aprendizagem, o saber, o conhecimento é inerente a todos os seres pensantes, o que pode diferenciar são as maneiras de assimilação alcançada conforme as especificidades adquiridas a partir da motivação, dedicação, do desejo, interesse, da oportunidade de cada pessoa.

Dito isto, e refletindo sobre o texto “o modelo dos modelos” de Ítalo Calvino, é interessante analisar alguns casos isolados e também em conjunto com outros. Isso passa a ser relativo conforme a necessidade de adquirirmos os vários conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre a vida, sobre tudo.

Olhar por partes pode ser importante sim, para compreender o todo, dependendo das circunstâncias. Imaginemos se conseguiríamos enxergar o todo relacionado ao público alvo do AEE, no nosso caso, conhecer sobre todas as deficiências, síndromes, os transtornos, etc., tornar-se-ia quase impossível. Como exemplo, podemos citar este curso, aprendemos por módulos, e, ainda não vamos abordar tudo (faltou AH/SD). Por isso, tentamos conhecer um pouco sobre cada especificidade, após algum tempo de dedicação, poderemos ter uma compreensão básica do todo.

Acredito que o respeito para com as pessoas acontece a partir do conhecer, substituindo a ignorância pela vontade de ajudar, de compartilhar, de melhor viver. Com o conhecimento, podemos ter mais segurança para ajudar, compartilhar o saber, então conhecendo as dificuldades geradas pela deficiência pode facilitar o trabalho no AEE (Atendimento Educacional Especializado), principalmente focando nas potencialidades, pois o ser humano deve ser enxergado em sua essência e não na aparência, para isso precisa ser conhecido/reconhecido enquanto tal.

Não devemos nos apegar a ideias antigas que não fazem efeito no mundo moderno, ou pós-moderno, como queiram considerar. Os paradigmas, ideias ou modelos existem para serem quebrados, ultrapassados, trocados por novas maneiras de pensar, de agir, por novos paradigmas capazes de gerar mais conforto a humanidade até surgir novos paradigmas.

O texto nos instiga a realizar uma breve reflexão, no entanto, pode ser importante não apagar os velhos modelos que já internalizamos, mas melhoramos, reestruturamos, transformando-os em ações mais atuais, eficientes e mais eficazes.

Portanto, defendemos que o ser humano existe para ter mobilidade, ser ouvido e enxergado, ter liberdade de pensamento em todo lugar e a qualquer momento, com ética, amor e respeito ao próximo.

Atividade para pessoa com TEA: recursos e estratégias em baixa tecnologia

Atividade: Jogos de Tabuleiro para crianças com TEA

Jogos, público, transtorno, idade:

Damas e Xadrez podem ser desenvolvidos junto aos alunos com transtorno do espectro autista, acima de 5 anos pelo fato de desenvolver habilidades de lógica, estratégica e tática e concentração, assim como, interação e linguagem. São jogos considerados de média e alta complexidade, respectivamente.

Jogos de tabuleiro são excelentes para crianças autistas porque viabilizam muitas oportunidades de aprendizado.

As crianças aprendem a esperar, estabelecer turnos no diálogo, e referenciar outros. Também ajuda como lição para contagem numérica, além de ajudar no brincar desenvolvendo a linguagem verbal.

O local na qual a atividade pode ser desenvolvida pode ser de acordo com a necessidade, comportamento e aceitação do aluno:

Na sala de aula a partir de atividade conjunta e planejada com o/a professor/a;

Durante o Atendimento Educacional Especializado e/ou no pátio, com o respectivo profissional e/ou com outro colega de sala e/ou da escola;

Na Biblioteca, a partir de momento planejado com os demais professores/as de sala e colegas; etc.

Representação visual dos jogos

        A atividade com damas consiste em subtrair as pedras do adversário e formar damas, mantendo movimentos e trajetos sempre na diagonal.

Já com xadrez, cada jogador busca capturar o rei, através de xeque-mate, com movimentos além de diagonais, paralelos e perpendiculares, dependendo da figura a ser movida: rei, rainha, cavalo, torre, pino, bispo.

Ambos requerem atenção, concentração, planejamento cálculo, organização, coordenação motora, etc. Desafio ideal para crianças a parti de 5 anos.

Podem ser desenvolvido com diversos conteúdos, desde operações com números naturais (soma, subtração, etc.), tamanho das figuras, até alfabetização e/ou leitura, história inventada, construída a partir das cores, dos nomes de cada figura do xadrez; conforme as necessidades de cada aluno.

As intervenções do/a professor/a do AEE pode se dar a partir de orientação e/ou participação direta com o aluno, dependendo da necessidade da pessoa com a qual será trabalhada, de como se dará, do local a ser desenvolvido, do objetivo a alcançar, etc.

Algumas estratégias para professores de crianças com TEA:

Não atuar de forma diretiva e controladora, dando oportunidade para a criança manifestar seus desejos, interesses e necessidades;

Não dar automaticamente as coisas para a criança: aguardar que ela tome a iniciativa para solicitar os objetos;

Fornecer oportunidades que favoreçam a comunicação e saber aguardar uma resposta;

Garantir a proximidade física e o contato face a face: esta facilita o intercâmbio comunicativo;

Dar nomes as coisas, de modo natural. Nomear sistematicamente objetos e ações aumenta a possibilidade de compreensão, assim como conduz ao uso de palavras novas.

Referências:

http://pt.slideshare.net/craeditgd/tea-interveno-em-contextos-educativos. Acesso: 07 jun. 2014.

https://www.google.com.br/search?q=jogos+com+tabuleiro. Acesso: 05 jun. 2014.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Xadrez. Acesso: 06 jun.2014.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Damas. Acesso: 06 jun. 2014.

Surdocegueira x deficiência múltipla

SURDOCEGUEIRA X DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA: pontos a serem considerados

Nestas breves palavras procuramos tecer alguns comentários sobre algumas diferenças entre surdocegueira e deficiência múltipla, quais as necessidades básicas das pessoas, assim como, as estratégias que são utilizadas para aquisição de comunicação. Não temos aqui a intenção de esgotar tais comentários nem tão pouco os pontos em comum a cada campo de estudo.

Informativo sobre Surdocegueira e Deficiência Múltipla
Pontos	Surdocegueira	Deficiência Múltipla
No que diferenciam	É uma deficiência única que requer uma abordagem específica para favorecer a pessoa e um sistema para dar este suporte. A surdocegueira pode ter origem congênita ou adquirida. A pessoa que nasce com surdocegueira ou que fica surdocega não recebe as informações sobre o que está sua volta de maneira fidedigna, ela precisa da mediação de comunicação para poder receber, interpretar e conhecer o que lhe cerca. Seu conhecimento do mundo se faz pelo uso dos canais sensoriais proximais como: tato, olfato, paladar, cinestésico, proprioceptivo e vestibular.	São os casos que têm mais de uma deficiência associada. Pessoa com deficiência múltipla sensorial é aquela que “apresenta deficiência visual ou auditiva, associada a outras condições de comportamento e comprometimentos, sejam elas na área física, intelectual ou emocional, e dificuldades de aprendizagem” (MEC/SEESP/2006).
Necessidades básicas	Dificuldade em observar, compreender e imitar o comportamento de membros da família.	Dificuldades nos seguintes pontos: - em dirigir atenção para estímulos relevantes; - na interpretação da informação; - na generalização; - Limitações no acesso ao ambiente; É necessário organizar o mundo da pessoa por meio do estabelecimento de rotinas claras e uma comunicação adequada.
Estratégias para aquisição de comunicação	Planejar o ambiente e planejá-lo adequadamente para inserção da pessoa com surdocegueira, favorecendo a interação com pessoa e objetos; Antecipação do que vai acontecer ou o local em que vai acontecer a atividade; Confirmar se ela está interpretando as informações e a todo o momento comunicar o que ocorre no ambiente.	Estabelecimento de rotinas claras e uma comunicação adequada; Ambiente reativo, que responda a suas iniciativas. Seu tempo de resposta deve ser respeitado e a habilidades de fazer escolhas deve estar dentro de suas atividades programadas.
Semelhanças	Utilização do tato como uma ferramenta para o aprendizado, pois as informações táteis são essenciais ao desenvolvimento de conceitos; A pessoa que nasce com surdocegueira ou que fica surdocega não recebe as informações sobre o que está sua volta de maneira fidedigna, ela precisa da mediação de comunicação para poder receber, interpretar e conhecer o que lhe cerca. Seu conhecimento do mundo se faz pelo uso dos canais sensoriais proximais como: tato, olfato, paladar, cinestésico, proprioceptivo e vestibular; Na deficiência Múltipla não garantimos que todas as informações muitas vezes chegam para a pessoa de forma fidedigna, mas ela sempre terá o apoio de um dos canais distantes (visão e ou audição) como ponto de referência, esses dois canais são responsáveis pela maioria do conhecimento que vamos adquirindo ao longo da vida.

 Ambos os casos têm a comunicação como aspecto mais importante.

Para Maia (2005, p. 2), denomina-se surdocego congênito quem nasce com esta única deficiência, como por exemplo, pela rubéola adquirida no ventre da mãe. Já a surdocegueira adquirida é quando a pessoa nasce ouvinte, vidente, surda ou cega e adquire, por diferentes fatores, a surdocegueira (MAIA, 2005, p. 2).

 

Em resumo, podemos afirmar o seguinte:

Surdocegueira é uma deficiência única que apresenta a perda da audição e visão de tal forma que a combinação das duas deficiências impossibilita o uso dos sentidos de distância, cria necessidades especiais de comunicação, causa extrema dificuldade na conquista de metas educacionais, vocacionais, recreativas, sociais, para acessar informações e compreender o mundo que o cerca.

Múltipla deficiência sensorial é a deficiência auditiva ou a deficiência visual associada a outras deficiências (mental e/ou física), como também a distúrbios (neurológico, emocional, linguagem e desenvolvimento global) que causam atraso no desenvolvimento educacional, vocacional, social e emocional, dificultando a sua auto-suficiência.

Algumas das principais causas da surdo-cegueira?

O grupo mais numeroso de surdocegos é composto por pessoas com 65 anos ou ainda mais idosas, que adquiriram a deficiência sensorial tardiamente. As causas da surdo-cegueira podem ser acidentes graves; a condição genética do síndrome de Usher (as manifestações clínicas desta síndrome incluem a surdez, que se manifesta logo no início da vida e a perda visual que ocorre, geralmente, mais tarde) e surdo-cegueira congênita resultante de doenças como a rubéola ou de nascimentos prematuros.

Saiba mais: http://www.ibcnet.org.br/Paginas/Cegueira/Cegueira_05. Acesso: 18 abr. 2014.

Pontos e contrapontos de uma realidade irreal

O texto discute alguns pontos relevantes sobre a educação escolar de alunos com surdez à luz do pensamento pós-moderno, defende que os processos perceptivos, linguísticos e cognitivos poderão ser estimulados e desenvolvidos, tornando-os seres humanos com potencialidade para adquirir e desenvolver não somente os processos visuais-gestuais, mas a leitura e escrita das línguas em seus entornos.

Ao abordar o Atendimento Educacional Especializado como uma nova possibilidade para as pessoas com surdez, em que a Libras e a Língua Portuguesa escrita são línguas de comunicação e instrução, a autora legitima a abordagem bilingüe e destaca o Decreto 5.626/2005, que determina o direito de uma educação que garanta,

A formação da pessoa com surdez, em que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, preferencialmente na sua modalidade escrita, constituam línguas de instrução, e que o acesso às duas línguas ocorra de forma simultânea no ambiente escolar, colaborando para o desenvolvimento de todo o processo educativo (DAMÁZIO, 2010, p. 50).

É importante que o acesso às duas línguas, como enfatiza a autora, seja oferecido a todas as crianças e não apenas aquelas com surdez, pois o direito é para todos.

Para Damázio (2010, p. 14), a inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir os seus direitos escolares [...]. Com isso, entendemos que para utilizarmos os recursos possíveis de superar as barreiras os professores de sala de aula comum, precisam também de formação continuada sobre tais temáticas uma vez que não a tivemos na graduação ou em outros momentos formativos que nos proporcionasse conhecimentos para desenvolvermos novas práticas.

A partir da literatura estudada e dos pontos destacados, concordamos com a afirmativa da urgência de deflagrarmos iniciativas que desconstruam os modelos conservadores da escola e buscarmos formas de superar esses entraves do cotidiano educativo na escola comum, para romper suas barreiras excludentes [...] (DAMÁZIO, 2005, p. 17).

Uma das formas que poderíamos utilizar para desconstruir os modelos conservadores da escola seria a utilização de práticas pedagógicas transformadoras que devem partir daqueles professores que atuam na realidade irreal de cada sala de aula comum, considerando a participação e as potencialidades das pessoas com surdez. Realidade irreal devido ao fato de ainda não ser praticado o que está teorizado na literatura, nos documentos legais. No entanto, pesquisas recentes apontam uma carência na formação continuada oferecida aos professores das respectivas salas. Fato que já se arrasta por várias décadas na educação brasileira. A formação quase não chega aos professores de sala de aula comum. Quando isso acontece, uma das exigências é estar atuando junto ao aluno com deficiência. No ano seguinte, o professor que deveria ter realizado formação recebe o aluno que avançou. Esta é a dinâmica planejada pelas autoridades competentes para gastar os recursos públicos e contribuir muito pouco para melhoria do serviço.

Com as práticas transformadoras construiríamos espaços acolhedores que, segundo Bueno (2001), também representam relações de poder e refletem “determinações de classe, raça e gênero e é na superação dessas determinações que poderemos, contínua e sistematicamente, construir instituições escolares crescentemente democráticas para os ouvintes e para os surdos” (BUENO, 2001, p. 41). 

Neste sentido, Damázio (2005, p. 18-19) alerta que “precisa ser uma escola que se organiza para todos, independentemente de alguma pessoa ter deficiência visível, no qual todas as diferenças são reconhecidas e a valorização do potencial humano é a prioridade do fazer educativo cotidiano”. No entanto, penso que seria interessante se a escola comum tivesse condições de ensinar a língua de sinais a todas as pessoas, independente de ter ou não surdez. Para isso, um ponto essencial é não apenas a formação de professores, mas a sua valorização e reconhecimento pelo esforço em contribuir com a transformação social através da educação. Desta forma, estaríamos viabilizando o diálogo entre todos os atores no e do contexto escolar, ultrapassando o obstáculo do ensino ou não da língua A ou B para determinado grupo ou comunidade, pois, todos tem o direito ao conhecimento, a aprendizagem de tudo que os proporcionem autonomia pra viver melhor numa sociedade democrática que olha pra todos sem qualquer distinção.

Referências

BUENO, José Geraldo Silveira. Educação inclusiva e escolarização dos surdos. Revista Integração. Brasília: MEC. nº 23, p. 37-42, Ano 13, 2001. 

DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar da Pessoa com Surdez: uma rápida contextualização histórica. 2005. mimeo.

Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Fascículo 05: Educação Escolar de Pessoas com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção, p. 46-57.

Descrição e Audiodescrição

A atividade foi bastante interessante pelo fato de nos instigar a conhecer melhor uma ferramenta ou estratégia desenvolvida e realizada por pessoas videntes ainda pouco utilizada na nossa prática pedagógica, mas que pode ajudar na compreensão dos conteúdos pelas pessoas cegas.

 

Considerando a Audiodescrição como uma ferramenta da tecnologia assistiva a serviço da inclusão social, representa acessibilidade comunicacional de pessoas cegas e com baixa visão, possibilitando a transmissão de informações que, inicialmente, estariam disponíveis apenas no plano visual, a exemplo de imagens estáticas (tais como fotografias), cenas dinâmicas (veiculadas no cinema, TV ou teatro), além de textos e legendas impressas.

Com relação a descrição de imagens, temos  como características a tradução em palavras, a construção de retrato verbal de pessoas, paisagens, objetos, cenas e ambientes, sem expressar julgamento ou opiniões pessoais a respeito por parte de quem a realiza.

No caso da audiodescrição, seu uso de forma pedagógica, pode proporcionar a alunos com Deficiência Visual e Baixa Visão acesso aos conteúdos escolares, no mesmo tempo oferecido aos demais eliminando algumas barreiras enfrentadas como o acesso a materiais bibliográficos, imagens e vídeos, assim como favorecer o acesso a atividades lúdicas como as histórias em quadrinhos, literatura infantil visando trabalhar conceitos, personagens, compreensão, interpretação e produção textual através das descrições.

 

 

ATIVIDADES A SEREM APLICADAS A EDUCANDOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Apresentaremos abaixo, dois instrumentos interessantes a serem trabalhados em atividades para educandos com Deficiência Intelectual também. Espomos três atividades, uma com Alinhavo de números e vogais e outra com a Escala Cuisenaire (ver imagem abaixo).

Alinhavos números e vogais

Temos o alinhavo, material pedagógico composto por Números e Vogais perfurados a serem alinhavados com um barbante contornando-os, formando letras ou números. Ao realizarmos poderemos estimular a coordenação motora, facilitar a iniciação da escrita, além de trabalhar o tema exposto, números e vogais, o raciocínio lógico e a percepção da mão dominante (canhoto ou destro). São atividades inerentes a necessidades diversas com foco na aprendizagem do educando a partir do desenvolvimento da coordenação motora, raciocínio lógico matemático, etc.

Alinhavos Números e Vogais

FONTE: www.casadoeducador.com/busca.php?

Escala Cuisenaire

As barrinhas coloridas foram confeccionadas e criadas pelo professor belga Emile-Georges Cuisenaire (1891–1980), em destaque abaixo.

Criador da Escala Cuisenaire

Também chamada de Escala Cuisenaire, é simples e ajuda na construção de conceitos básicos de matemática.

O material favorece a correspondência entre as estruturas mentais da criança e a relação que ela estabelece com as peças, através das atividades trabalhadas.

Pode-se trabalhar sucessão numérica, comparação e inclusão, as quatro operações, o dobro e a metade de uma quantidade, frações.

Cuisenaire só ficou conhecido fora do seu país, mais tarde, quando o educador egípcio Caleb Gattegno, radicado na Inglaterra e internacionalmente famoso por suas pesquisas em educação infantil, recebeu um convite para conhecer o homem que ensinava números com barras coloridas. Se encantou ao ver o material e passou a divulgar o trabalho de Cuisenaire, a quem chamava de Mister Rods, Senhor Barrinhas em português. O professor belga tornou-se conhecido em todo o mundo.

Seguem duas atividades dentre muitas outras que podem ser desenvolvidas:

# Jogo “Diminuindo a Barra:
Cada um do grupo recebe uma barra laranja. Cada um, na sua vez, joga o dado (1, 2, 3) o número que sair na face será a quantidade que o aluno tem de tirar de sua barra e terá de trocar a barra menor correspondente. O primeiro que conseguir ficar sem a sua barra, vence. Caso o aluno só tenha a barra, por exemplo, vermelha e no dado sair o número três ele não poderá se livrar da sua barra. Só se sair o número exato.

Obs: a quantidade de participantes será de acordo com a de material conforme os objetivos a serem alcançados em cada situação.
# “Descubra a subtração”. Faça o registro dos números correspondentes e o resultado.
• laranja – verde-claro =
• marrom – lilás =
• amarela – vermelha =
• azul – branca =
• verde-escura – verde-clara =

Escala Cuisenaire

A aplicação das atividades, assim como, o seu êxito depende da motivação, boa vontade, oportunidade e criatividade na aplicação, no desenvolvimento valorizando as potencialidades de cada pessoa que participa. Vamos lá, somos capazes de fazer a diferença!

Fonte: http://luciameyer.blogspot.com.br/2010/06/escala-cuisenaire.html

Comunicação Alternativa!

A área da tecnologia assistiva que se destina especificamente à ampliação de habilidades de comunicação é denominada de Comunicação Alternativa (CA). A comunicação alternativa destina-se a pessoas sem fala ou sem escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de falar e/ou escrever.

A CA pode acontecer sem auxílios externos e, neste caso, ela valoriza a expressão do sujeito, a partir de outros canais de comunicação diferentes da fala: gestos, sons, expressões faciais e corporais podem ser utilizados e identificados socialmente para manifestar desejos, necessidades, opiniões, posicionamentos, tais como: sim, não, olá, tchau, banheiro, estou bem, sinto dor, quero (determinada coisa para a qual estou apontando), estou com fome e outros conteúdos de comunicação necessários no cotidiano.

Tecnologia Assistiva seria a tecnologia destinada a dar suporte (mecânico, elétrico, eletrônico, computadorizado etc.) a pessoas com deficiência física, visual, auditiva, mental ou múltipla. Esses suportes, então, podem ser uma cadeira de rodas de todos os tipos, uma prótese, uma órtese, uma série infindável de adaptações, aparelhos e equipamentos nas mais diversas áreas de necessidade pessoal (comunicação, alimentação, mobilidade, transporte, educação, lazer, esporte, trabalho e outras).

Com o objetivo de ampliar ainda mais o repertório comunicativo que envolve habilidades de expressão e compreensão, são organizados e construídos auxílios externos como cartões de comunicação, pranchas de comunicação, pranchas alfabéticas e de palavras, vocalizadores ou o próprio computador que, por meio de software específico, pode tornar-se uma ferramenta poderosa de voz e comunicação. Os recursos de comunicação de cada pessoa são construídos de forma totalmente personalizada e levam em consideração várias características que atendem às necessidades deste usuário.

O termo Comunicação Aumentativa e Alternativa foi traduzido do inglês Augmentative and Alternative Communication - AAC. Além do termo resumido "Comunicação Alternativa", no Brasil encontramos também as terminologias "Comunicação Ampliada e Alternativa - CAA" e "Comunicação Suplementar e Alternativa - CSA".

O que é o PCS?

Um dos sistemas simbólicos mais utilizados em todo o mundo é o PCS - Picture Communication Symbols, criado em 1980 pela fonoaudióloga estadunidense Roxanna Mayer Johnson. No Brasil o PCS foi traduzido como Símbolos de Comunicação Pictórica. O sistema PCS possui como características: desenhos simples e claros, fácil reconhecimento, adequados para usuários de qualquer idade, facilmente combináveis com outras figuras e fotos para a criação de recursos de comunicação individualizados. São extremamente úteis para criação de atividades educacionais. O sistema de símbolos PCS está disponível no Brasil por meio do software Boardmaker.

Figura 1. Prancha de Comunicação com PCS

Descrição de imagem:

Visualiza-se uma prancha de comunicação com dezoito símbolos gráficos PCS (símbolo de comunicação pictórica) cujas mensagens servirão para escolher alimentos e bebidas. Os símbolos PCS estão organizados por cores nas categorias social (oi, podes ajudar?, obrigada); pessoas (eu, você, nós); verbos (quero, comer, beber); substantivos (bolo, sorvete, fruta, leite, suco de maçã e suco de laranja) e adjetivos (quente, frio e gostoso).

O que é o software Boardmaker?

Board significa "prancha" e maker significa "produtor". O Boardmaker é um programa de computador que foi desenvolvido especificamente para criação de pranchas de comunicação alternativa. Ele possui em si a biblioteca de símbolos PCS e várias ferramentas que permitem a construção de recursos de comunicação personalizados.

Recursos, eletrônicos ou não, que permitem a comunicação expressiva e receptiva das pessoas sem a fala ou com limitações da mesma. São muito utilizadas as pranchas de comunicação com os símbolos PCS ou Bliss além de vocalizadores e softwares dedicados para este fim.

Figura 2. Pasta de Comunicação com letras do alfabeto e números

Descrição:

Sobre uma mesa está uma pasta de comunicação e nela, há uma prancha que contém as letras do alfabeto e os números. O usuário está apontando o dedo indicador na letra "X". Que poderia ser utilizado, também, uma ponteira fixada a cabeça do usuário, caso não tenha os movimentos dos membros inferiores e superiores.

Habilidade funcional:

Ampliação do repertório comunicativo que envolve habilidades visuais, motoras, de expressão e compreensão, etc., devendo ser usada em casa ou na escola.

Dados disponibilizados em http://www.assistiva.com.br/ca.html. Em 08 set. 2013.

É NORMAL A CRIANÇA SE MASTURBAR

A curiosidade inata da criança a leva naturalmente a explorar seu próprio corpo. Ao fazer essa sondagem percebe que ao tocar diferentes partes de seu corpo algumas lhe proporcionam maior prazer que outras. Isso ocorre sobretudo ao serem tocados os órgãos genitais, cuja zona é de maior sensibilidade, portanto causando maior prazer. Diante de tais sensações agradáveis a criança passa então, a repetir a experiência com a finalidade de obter satisfação. E essa satisfação encontra na masturbação sua principal fonte de prazer. É preciso portanto, nesse momento em que foi descoberta essa nova de entretenimento, a criança possuir outros interesses, outras atividades que estejam igualmente à seu gosto, pois assim evitará da utilização da masturbação como seu mais considerável meio de adquirir prazer. Dessa forma, quando a criança masturba-se moderadamente, atitude esta normal no desenvolvimento sexual infantil praticado por todas as crianças, os adultos não precisam se preocupar, desde que a criança tenha outros interesses e essa atividade não se torne um hábito. Nesses momentos os adultos responsáveis pela criança devem evitar agir de maneira maliciosa, lembrando que a criança ao tocar seus órgãos sexuais agem com a mesma naturalidade com que procederia ao levar a mão a qualquer outra parte de seu corpo. Portanto, quando a criança masturba-se habitualmente, os adultos deverão agir de maneira muito hábil na tentativa de eliminar esse procedimento. O melhor que se tem a fazer é tentar descobrir a causa de tal atividade. O primeiro cuidado, deverá ser com a higiene da criança. É necessário que se mantenha o asseio da criança, pois sua falta poderá provocar irritações, e estas poderão causar excitações e isso a levará a colocar a mão no local continuamente. Outra causa pode ser o sentimento de solidão ocasionado por um relacionamento insuficiente, pela falta de contato com outras crianças, assim usará a masturbação como uma recompensa satisfatória. O ciúme que a criança sente pelo relacionamento entre seus pais, tanto com pessoas estranhas como no convívio entre pai-mãe, também pode desencadear atitudes masturbatórias. Os adultos devem procurar compreender tais atitudes a fim de poder ajudar a criança, e acima de tudo conversar com ela, propor alternativas de entretenimento e atividades de lazer que substituam o prazer obtido através da masturbação para que a criança não sofra punições por tais comportamentos e elabore adequadamente sua sexualidade.

Texto da Psicopedagoga Eliane Pisani Leite, publicado no endereço abaixo.

FONTE: http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=173. Acesso: 02 set. 2013.

Encoprese Infantil

Encoprese é uma doença relativamente comum na infância que continua a ser mal compreendida, por esta razão, é importante explicá-la mais uma vez.

“Do grego em-kópros-osis, etimologicamente, processo patológico não inflamatório que afeta a defecação” (Miguel Ângelo Simon).

Encoprese Infantil denomina uma situação de dificuldade que algumas crianças apresentam para controlar adequadamente os esfíncteres. Pode-se constatar através de variações na quantidade e consistência de fezes na cueca ou calcinha e em outros lugares impróprios, na ausência de patologia orgânica.

Diversos estudos realizados com criança puderam constatar que a encoprese é uma doença Psicofisiológica do trato gastrintestinal “no qual se constata a existência de uma importante interação entre eventos ambientais, hábitos comportamentais, experiência emocional e fisiologia anorretal.” (Simon, 1996)

Segundo o DSMIV os critérios para o diagnóstico são: •Critério A - Evacuação repetida de fezes em locais inadequados (por ex., roupas ou chão), seja voluntário ou involuntário; •Critério B - O evento deve ocorrer pelo menos uma vez por mês por no mínimo 3 meses; •Critério C - A idade cronológica da criança deve ser de pelo menos 4 anos (ou, para crianças com atrasos no desenvolvimento, uma idade mental mínima de 4 anos); •Critério D - A incontinência fecal não deve ser devido exclusivamente aos efeitos fisiológicos diretos de uma substância (por ex., laxantes) ou a uma condição médica geral, exceto através de um mecanismo envolvendo obstipação.

A encoprese já definida claramente, temos também que classifica-la em:

Primária – ausência de controle, ou seja, a criança nunca adquiriu o controle voluntário dos mecanismos de evacuação; Secundária – perda de controle, ou seja, a criança chegou a desenvolver o controle voluntário dos mecanismos de evacuação, então ocorre a regressão.

Há dois subtipos importantes: Retentiva – conseqüência da constipação crônica com incontinência por transbordamento; Não retentiva - refere-se a sujidade inadequada, sem evidência de prisão de ventre e retenção fecal. Uma causa orgânica para a encoprese não retentivo raramente é identificado. A avaliação médica é geralmente normal, e sinais de constipação são visivelmente ausente.

Aproximadamente 80-95% das crianças com encoprese têm uma história de constipação ou evacuações dolorosas. Os restantes 50-20% tem encoprese não retentivo, no entanto, muitas destas crianças têm uma história remota de constipação ou defecação dolorosa ou demonstram evacuação incompleta durante a defecação ao exame físico ou a avaliação radiográfica.

Muitas vezes, a encoprese é acompanhada por algum grau de desordem das emoções ou comportamento. Não é clara a linha de separação que acompanha uma desordem de emoções e distúrbios comportamentais. Estudos sugerem que a maioria das dificuldades comportamentais associadas com encoprese pode ter a encoprese como resultado e não a causa.

A criança com encoprese frequentemente sente vergonha e pode ter o desejo de evitar situações (por ex., acampamentos ou escola) que poderiam provocar embaraços. O grau de prejuízo está relacionado ao efeito sobre a auto-estima da criança, seu grau de ostracismo social por seus companheiros e raiva, punição e rejeição por parte dos responsáveis por seus cuidados. O fato de a criança sujar-se com fezes pode ser deliberado ou acidental, resultando de sua tentativa de limpar ou esconder as fezes evacuadas involuntariamente. Quando a incontinência é claramente deliberada, características de Transtorno Desafiador Opositivo ou Transtorno da Conduta também podem estar presentes. Muitas crianças com encoprese também têm enurese.

O treinamento inadequado e inconsistente do controle esfincteriano e o estresse psicossocial (por ex., ingresso na escola ou o nascimento de um irmão) podem ser fatores predisponentes.

A encoprese pode persistir com exacerbações intermitentes por anos, mas raramente se torna crônica.

Algumas causas: - Predisposição física ineficiente para a função intestinal e motilidade - Tratamento prolongado com laxantes e supositórios. - Fissuras anais. - Prisão de ventre. - Pacientes com dietas de partida para a constipação constipação. - Causas de origem emocional. - Comum em crianças com autismo ou graves distúrbios emocionais.

A criança pode perceber a evacuação como uma experiência negativa e segurar as fezes por medo das conseqüências do resultado sujo e, como conseqüência, serão retidos resultando em encoprese.

Em qualquer idade, estresse psicossocial ou doença pode determinar a regressão do controle intestinal ou uma mudança nos hábitos intestinais que podem melhorar a encoprese.

Encoprese é mais comum durante o dia que à noite.

O sucesso do tratamento da encoprese requer uma combinação de terapia médica, intervenção nutricional e intervenção terapia comportamental.

A psicoterapia ajudará a criança a lidar com os sentimentos associados de vergonha, culpa, isolamento, baixa auto-estima.

Pensar que é um problema temporário pode levar a complicar o quadro.

Postado por: Simone Barbosa Pasquini no endereço: http://psicoterapiacomportamentalinfantil.blogspot.com.br/2011/07/vamos-falar-de-encoprese-infantil.html. Acesso: 26 ago. 2013.

Discutindo sobre o AEE

Discutir sobre o Atendimento Educacional Especializado/AEE em tempos de convulsões sociais é reivindicar o cumprimento, a realização de melhores serviços garantidos por leis que regem o funcionamento da sociedade atual. O AEE chega a ser um tema atual e necessário de conhecermos melhor para não omitir ou negarmos à população acadêmica como assim o faz alguns poderes públicos, atropelando a própria legislação em vigência no decorrer das últimas três décadas. Compreendemos o AEE enquanto processo realizado a partir da Sala de Recursos Multifuncionais/SRM capaz de conduzir o professor a realizar práticas diferenciadas no contexto da educação inclusiva contribuindo para um maior e melhor desempenho do aluno junto aos demais profissionais envolvidos no processo de inclusão. Processo que perpassa todos os níveis de aprendizagem conforme as necessidades de cada pessoa, considerando suas especificidades e potencialidades na/para a construção do saber, garantindo o “aprendizado ao longo de toda a vida”, como preconiza o Decreto nº 6.711/2011, artigo 1º, inciso I (BRASIL, 2011). Neste sentido, o papel do professor do AEE na escola é de fundamental importância quando se trata de oferecer suporte aos discentes e docentes de sala de aula, da escola, bem como, a toda a comunidade escolar. Sabemos que o serviço desenvolvido na SRM não visualiza apenas o que já é feito em sala de aula, mas algo que venha a somar, a contribuir para a eliminação de obstáculos e barreiras que impactam na aprendizagem dos alunos. Para isso, a utilização do estudo de caso (através da coleta de dados, informações, etc.) se configura como ferramenta eficaz, de grande importância para o desenvolvimento do trabalho do professor do AEE pelo fato de traçar um perfil da pessoa, suas especificidades, potencialidades, o que conseguem ou não realizar em sala de aula, em casa ou no laser (afazeres domésticos, atividades de vida diária, etc.) alcançando um dos objetivos do Atendimento Educacional Especializado: “fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem” (art. 3º, inciso III, Decreto nº 6.711/2011). Ações que deverão estar contempladas no Plano de Atendimento Educacional Especializado aonde será traçado estratégias pedagógicas conforme a necessidade de cada pessoa, buscando desenvolver atividades, metodologias que contribua para fazê-lo avançar na aprendizagem, socialização, formação humana, etc., inerentes a todo ser capaz de pensar, refletir, observar o próprio mundo e transformá-lo num mundo melhor. No entanto, é através da coleta de dados, no estudo de caso, que se desenvolvem as estratégias de atuação, de atendimento a ser utilizado com/para cada sujeito envolvido no processo de AEE. Portanto, a atuação do professor do AEE na escola, na sala de recurso multifuncional, o estudo de caso e o plano de AEE devem acontecer de forma prática e de acordo com cada realidade no chão da escola e no contexto da educação inclusiva. Josenildo Pereira da Silva

Autoavaliação ou auto-avaliação?

A forma correta de escrita da palavra é autoavaliação. A palavra auto-avaliação passou a estar errada desde a entrada em vigor do Novo Acordo Ortográfico, em janeiro de 2009. Devemos utilizar o substantivo feminino autoavaliação sempre que quisermos referir a uma avaliação do próprio, ou seja, uma avaliação feita pela própria pessoa que está a ser avaliada. Exemplos: Você deverá entregar sua autoavaliação ainda hoje. Todos os alunos procederão à sua autoavaliação no final da formação O professor não fez nenhum comentário sobre minha autoavaliação. Autoavaliação é uma palavra formada a partir de derivação prefixal, ou seja, é acrescentado um prefixo a uma palavra já existente, alterando o sentido da mesma. Neste caso temos o prefixo auto mais o substantivo avaliação: auto- + avaliação. Auto é um prefixo com origem na palavra grega autós e significar si mesmo, si próprio. A palavra auto pode ser também a forma abreviada da palavra automóvel. Segundo o Novo Acordo Ortográfico, que entrou em vigor em janeiro de 2009, se utiliza o hífen quando o prefixo termina com a mesma letra que começa a segunda palavra ou quando a segunda palavra começa com h. Exemplos: auto-observação, auto-higiene, ... Em todas as outras situações, o prefixo é escrito junto à palavra já existente. Exemplos: autoavaliação, autoajuda, autoimagem, autoescola,... Salienta-se que nas formações em que o prefixo termina em vogal e a segunda palavra começa com as consoantes r ou s, estas consoantes deverão ser duplicadas. Exemplos: autorretrato, autorreflexão, autossuficiência, autossugestão,... Saiba mais, acesse dúvidas de português - Dicio, o Dicionário Online de Português. Disponível em: http://duvidas.dicio.com.br/autoavaliacao-ou-auto-avaliacao/.

Vídeos sobre tecnologias: tecendo comentários

Olá, pessoas como estão? Gostaría de tecer comentários sobre alguns vídeos. Todos chegam a ser interessantes por possuirem suas peculiaridades. Além de abordarem o avanço tecnológico, nos prendem, informam, porém, nos roubam o pouco tempo que ainda nos resta. Consideramos como o mais autêntico, “help desk na Idade Média” que apesar de ter duração de 2:39, passei mais de 20 minutos para assistir por completo (máquina lenta). Podemos nos considerar um help desk quando ajudamos aos alunos a passar as páginas dos livros, a ler (de cima para baixo, da esquerda para direita, acompanhando a linha até o final para poder continuar na seguinte, etc.). Achei legal quando o livro é considerado “um novo sistema” e comparado ao “rolagem” que não precisava passar as páginas, apenas desenrolar (em forma de canudo) era mais rápido, pelo fato de estar acostumado, talvez. Os demais, muito apelativos, sensacionalistas e com a mesma finalidade, interligados, de disseminar o consumo ao redor do planeta. O “rafinha 2.0”, aborda o “Web 2.0”, reforçando enquanto rede corporativa. Destaca que pessoas postam em blogs mostrando tudo sobre as suas vidas, para quem quiser ver... Isso não tem a ver com idade ou rebeldia, mas com atitude em dizer que o universo é único... (é fundamental filtrarmos apenas o que nos interessa, pois 90% é lixo informacional...). Na verdade é para quem tem aparelhos de última geração, não para todos. O vídeo apresenta a “Day in second life”, um mundo paralelo, uma comunidade virtual que movimenta por dia UM MILHÃO E MEIO DE DÓLARES no mundo real em comércio de produtos... Para rafinha é tudo natural, inovação já faz parte do seu cotidiano. Ele já faz parte da geração C, conteúdo, colaboração, conectado o tempo todo (imaginem se as nossas crianças fizerem como ele). Com um faturamento desses, o que está se fazendo para melhorar a educação, segurança, etc.? Quando o filho do trabalhador poderá ter o mínimo de acesso que tem o rafinha? O vídeo cita a globalização enquanto fruto da mão-de-obra qualificada, então está tudo bem, pois, ela está bombando, mesmo sem controle...(os seguidores alimentam, enriquecem os fundadores...). O Did you know 2.0 (que tem ligação com shifthappens.wikispaces.com pelo fato de divulgar o mesmo), nos apresenta dados, informações surpreendentes sobre os avanços das redes sociais mundiais, demonstrando as possibilidades de discussões a distância, como: Nos próximos 8 segundos 34 bebês nascerão na Índia, China, U.S. como será o mundo para eles? (um estress total, para ter algo que fica ultrapassado em dias) O MySpace aumentou de menos de 10.000.000 visitantes em 2003 para mais de 60.000.000 em 2006, foram mais de 230.000 novos usuários somente este ano. Se MySpace fosse um país seria o 8º mais populoso do mundo (com apenas 3 anos de existência). É incrível como as pessoas seguem qualquer coisa... O YouTub passou, em setembro de 2005, de menos de 10.000.000 para 100.000.000 (em apenas um mês). Seria bom que tivessem citado a importância do GOOGLE... A inciativa é importante, a apresentação foi criada em agosto de 2006 por 150 professores de um colégio do Colorado (EEUU) com a finalidade de iniciar uma discussão sobre as necessidades dos estudantes para serem exitosos no século XXI (Mesmo tendo sido há quase seis anos, seria importante sabermos se as informações são legítimas, são verdadeiras uma vez que as fontes não são citadas). Ao final, o vídeo nos convida (faz um apelo) a fazer parte das discussões (Há todo um interesse de aumentar o “caldo”, certamente alguém se beneficia com a grande quantidade de acessos). Para concluir, imaginemos se 1 ou 10% das ações realizadas online fosse com a finalidade educacional, para melhoria das escolas, da acessibilidade digital, da qualidade de vida da população menos favorecida, para realizar cursos como este entre outros? Enquanto houver vida, haverá sonhos? O que achas?

Enfrentando desafios: reflexões preliminares

É um grande desafio refletir sobre as conquistas e dificuldades de ser um aluno à distância, quais as estratégias para superar as dificuldades e, se possível sugestões, em apenas uma página. Podemos considerar que a própria ação de “concorrer” a uma vaga para este curso, já representa um desafio diante de tudo que temos a realizar na nossa prática diária. Foi e continua sendo uma conquista, ou seja, o desafio inicial se transforma em conquista e esta será acompanhada de dificuldades. Cabe a cada um de nós, que estamos envolvidos no projeto, no curso, no desafio, na conquista, traçarmos estratégias para superar tais dificuldades de forma inteligente e equilibrada. Muitos de nós já temos a agenda abarrotada, trabalhando dois turnos, estudando e cuidando da família, dos afazeres domésticos no terceiro. É duro afirmar, mas a necessidade fala mais alto, estamos juntos nesse desafio pela necessidade de dar conta das competências, das atividades que desenvolvemos, com qualidade, ou que aceitamos enfrentar. Não dá para realizá-las sem formação continuada, sem estudos mais elaborados, aprofundados. Sabemos que a falta de formação contínua dificulta o processo de inclusão. Percebe-se que o professor tem buscado, por conta própria, essa formação complementar – que deveria ser ofertada pelo Estado – e isso exige ainda mais do profissional da educação, fazendo-o buscar atividades excedentes às atribuições da sua profissão. Enquanto isso, onde está o financiamento destinado a formação docente? Não precisa responder, daria outros estudos, outras indignações. Temos o direito a formação continuada no horário de trabalho, partindo de cada realidade com todos o suportes e apoios necessários e, ainda, receber algo a mais por isso, para arcar com as despesas extras (transporte, alimentação, material, energia – quando entramos a madrugada usando o computador/as luzes, etc.) assim como o que temos de mais preciso e incontrolável, o tempo. Sem isso, não temos como preservar a qualidade que, para MORAN (2002), “tem um alto custo, direto ou indireto”. Gadoti (2001) afirma, “ao novo educador, compete refazer a educação, reinventá-la, criar as condições objetivas para que uma educação democrática seja possível, criar uma alternativa pedagógica que favoreça o aparecimento de um novo tipo de pessoas, solidárias, preocupadas em superar o individualismo criado pela exploração capitalista do trabalho, preocupadas com um novo projeto social e político que construa uma sociedade mais justa, mais igualitária” (GADOTI, 2001, p. 82). Pode-se alcançar este novo tipo de pessoas, não obstante, precisamos de condições minimamente humanas... Moran considera da maior relevância “possibilitar a todos o acesso às novas tecnologias, à informação significativa e à mediação de professores efetivamente preparados para a sua utilização inovadora” (1994, p. 45). Nem todos tem acesso, professores preparados como se já é direito há décadas? Portanto, podemos considerar os diálogos de colaboração e cooperação, como fundamental na construção desse conhecimento mediado a partir das novas tecnologias da informação. Algumas estratégias ou sugestão talvez seja realizar os estudos através do esforço, da dedicação, ética, do conhecimento, da autoestima e da motivação daqueles que a vivenciam e nuca pela imposição. Acreditamos que a eficácia do curso dependerá da interatividade e, através desta, da construção das relações de afetividade entre os pares contribuindo, assim, para o sucesso.

"Um estudo sobre a educação Inclusiva em Escola Pública"

Gostaria de conhecer mais sobre a Educação Inclusiva na Escola Pública? Então leia o artigo de BERGO (2002) e faça seu comentário, elabore sua crítica e vamos conhecer para debatermos sobre tal realidade. Com o estudo foi desenvolvido por professoras da Universidade Federal de Sergipe. Trata-se de pesquisa utilizando três tipos de questionários, semi-estruturado, a 12 (doze) sujeitos (diretores, funcionários e professores) de quatro escolas públicas do município de Aracaju. Um dos objetivos foi “conhecer as noções que diretores/coordenadores, professores e funcionários de escolas da rede pública municipal de Aracaju têm sobre o processo da inclusão”. Para as autoras “todos os alunos que possuam dificuldades e incapacidades, sejam elas reais ou circunstanciais, físicas, intelectuais e/ou sociais, têm a mesma necessidade de ser aceitos, compreendidos e respeitados em seus diferentes estilos e maneiras de aprender”. É um recorte bastante interessante sobre as lutas, as condições e as políticas que vem sendo articuladas há 30 anos, especificamente no Brasil, levando-nos a refletir sobre a Educação Inclusiva no contexto da escola pública.

 

Torna-se bastante interessante por se tratar de uma realidade em meio a centenas, milhares outras vivenciadas no mundo inteiro. Estamos disponível para o debate! o endereço se encontra logo abaixo...

BERGO, Maria Stela de A. A (et. al.). Um Estudo sobre a Educação Inclusiva em Escola Pública. Revista Científica da UFPA http://www.ufpa.br/revistaic. Volume 3, 2002. Disponível em: http://www.ufpa.br/rcientifica/ed_anteriores/pdf/ed_03_jmh.pdf. Acesso: 12 mai. 2013.